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教育为什么需要叙事
发布时间:2008-12-18 08:09:08 点击次数:18644

(一)人类经验的故事性
人为什么要“叙述”“故事”?第一,生命历程及其意义感,构成了故事的内容前提;第二,“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身;第三,通过“叙述”“故事”,使自我在与他人的关系中凸显出来。第四,通过“叙述”“故事”,以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说,人类经验的故事性,体现在两个方面:其一,个人生活。其二,人类文化史。教育经验与智慧,在很大程度上正是以“故事”的方式存在的,或内蕴于“故事”之中的。
(二)教育叙事具有解放气质
教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式,它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述,而不是律则性陈述,这使教育当事人,尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会,可以自己说自己的事,从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上,教育叙事实际上是一种声音政治学的体现:通过叙事,使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解放气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识,这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置,改变了以往那种只是处于消费知识的状况,使教师进入知识生产的前端,提升了教师的地位。
(三)教育叙事是一种接近教育理论的方式
首先,教育叙事是一种“经验叙述”,它关注个体和群体内在世界和经验意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性,教育叙事可以回到教育现场,重构了鲜活的“李子”,体现了教育的实践性质。其次,教育叙事隶属于“发现”而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的“结构”,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身,而是遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”,并走向律则性的“形式理论”。
(四)叙事研究是诞生原创性教育理论的沃土
从总体上说,我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态:从方法论到分析框架,从概念、术语体系到具体的教育案例,都跌入了西方的话语体系。近年来,本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事来寻找本土概念,发展本土案例,进行充满本土文化意蕴的解释,创造本土化的教育理论,从而为我国成为教育理论输出国做出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究,并不是严格意义上的叙事研究,但却提供了大量的本土化的教育经验,为本土化教育理论的建构提供了大量的素材,使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感,并从中寻找教育理论自身发展的可能。
(五)教育叙事提供了另一种研究视角首先,教育叙事提供了从内向外的研究视角。
传统的教育研究主要是一种外部的省察,教育叙事使我们意识到,“教学知识”并不仅仅是“由外而内”,即创造于大学,应用于中小学;教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中,教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察。教育当事人的叙事研究,即是一种从内部而来的教育知识生产,而这种视角的转向,恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次,教育叙事提供了从经典教育思想到一般知识、信念与思想的研究视角。以发现教育“规律”为己任、以思想与著述为“职业”的研究者,其思想常与实存的教育世界有一段距离:“教育理论与教育实践脱节”是我们常有的感受。事实上,教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中,有一种作为底色或基石而存在的教育知识、思想与信念,它在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。
(六)教育叙事指向的不是“故事”,而是“意义”及其理解
教育叙事是另一种言说方式,叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征,激起阅读者的共鸣,从而不断“点头”认同,进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比,阅读叙事文本是一种“非正式阅读”,但其效果似乎更好:因为收获来自于“领悟”,而不是“接受”。与此相关,支撑教育叙事研究的正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达,而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性、参与性的理解及其表达。因此,评价一个叙事文本好坏的基本标准即是:“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义,能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义,能不能导致一种现象学式的“点头”。
(《首都师范大学学报(社会科学版)》2008年第4期 蔡春 文)


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